核心素养导向下中学教师的教育观构建与实践

教育是国之大计、党之大计，而教师是教育的第一资源，在中学阶段，学生正处于世界观、人生观、价值观形成的关键期，教师的教育观直接影响其教育行为，进而塑造学生的成长轨迹，教师资格制度作为教师职业准入的“门槛”，不仅是对教师专业知识的考核，更是对其教育理念的检验，在“立德树人”根本任务和核心素养导向的教育改革背景下，中学教师需构建以学生为中心、以素养为目标、以实践为路径的科学教育观，方能肩负起为党育人、为国育才的时代使命。

教育观的内涵：中学教师的精神底色

教育观是教师对“教育是什么”“教育为了什么”“如何教育”的根本认知，是教师专业素养的核心组成部分，对于中学教师而言，教育观不仅是理论层面的哲学思考，更是实践层面的行动指南，它涵盖学生观、教学观、教师观和评价观：学生观决定教师如何看待学生的成长可能性——是“被动接受知识的容器”，还是“具有独立人格和发展潜能的生命体”；教学观决定教师如何设计教学活动——是“单向灌输知识的课堂”，还是“师生共同建构意义的场域”；教师观决定教师如何定位自身角色——是“权威的知识传授者”，还是“学生成长的引导者、陪伴者”；评价观决定教师如何看待学生的发展——是“唯分数论的单一标尺”，还是“多元发展的综合画像”，这些认知共同构成了中学教师的精神底色，指引着教育实践的走向。

教师资格考试中，“教育观”作为核心考点，强调教师需树立“素质教育”和“立德树人”的理念，这并非抽象的口号，而是要求教师在教育实践中始终将“人的发展”置于中心位置，尤其关注中学生青春期身心发展的特殊性——他们既有强烈的独立意识，又需要情感支持；既具备抽象思维能力，又依赖具体情境的引导，唯有如此，教育才能真正触动学生的心灵，实现“润物细无声”的育人效果。

核心素养导向：中学教师教育观的时代转向

当前，我国基础教育改革进入深水区，核心素养成为课程育人价值的集中体现，中学阶段是学生核心素养形成的关键期，教师的教育观必须从“知识本位”转向“素养本位”，实现三大转向：

一是从“选拔性教育”转向“发展性教育”。

传统教育观中，“唯分数”“唯升学”的倾向导致教育异化为“筛选工具”，忽视了学生的个性差异和长远发展，核心素养导向下的教育观，要求教师认识到“每个学生都是独特的成长个体”，教育的目的不是“淘汰”而是“赋能”，面对学业暂时落后的学生，教师不应只关注其分数短板，而应发现其在实践能力、创新思维或品德修养上的闪光点，通过个性化辅导帮助其建立自信，实现“各得其所、各展其长”的发展。

二是从“单向传授”转向“协同建构”。

核心素养的培育无法通过“教师讲、学生听”的被动模式实现，而是需要学生在主动探究、合作交流中逐步形成，这要求教师重构教学关系：从“知识的权威”转变为“学习伙伴”，从“教学的设计者”转变为“情境的创设者”，在中学语文教学中，教师可设计“跨学科主题学习”，引导学生结合历史、地理知识分析文本的社会背景，通过小组讨论、角色扮演等方式深化理解，在“做中学”中培养语言运用、思维发展等核心素养。

三是从“结果评价”转向“过程性评价”。

传统评价以期末考试成绩为唯一依据，忽视了学生在学习过程中的努力、进步和情感体验，核心素养导向下的教育观，要求教师建立“增值性评价”体系：不仅关注学生“学会了什么”，更关注学生“如何学习”“是否愿意学习”，在中学物理实验教学中，教师可从实验方案设计、操作规范、数据分析、反思改进等多个维度进行评价，即使实验结果不理想，对学生在过程中表现出的探究精神和创新意识也应给予肯定，让评价成为促进学生成长的“助推器”而非“绊脚石”。

构建与实践：中学教师教育观的落地路径

科学的教育观并非与生俱来，而是需要教师在理论学习与实践中不断锤炼，结合教师资格要求与中学教育实际，可从以下路径构建并践行教育观：

一是在理论学习中夯实根基，把握教育本质。

教师资格考试设置的教育学、心理学等科目，为教师提供了科学的教育理论支撑，教师应系统学习“立德树人”的内涵、核心素养的框架、中学生身心发展规律等知识，理解“教育是培养人的社会活动”这一本质，通过学习建构主义理论，教师可认识到“知识不是被动接受的，而是主动建构的”，从而在设计教学时注重创设问题情境，激发学生的认知冲突；通过了解埃里克森“人格发展阶段理论”，教师能理解中学生“自我同一性”发展的重要性，在班级管理中给予学生更多自主探索的空间。