“做中学”（Learning by Doing）作为一种强调“通过实践活动获取知识、发展能力”的教育理念，自20世纪初引入中国以来，便与本土教育实践深度融合，逐步成为中国教育科学体系中推动素质教育、创新人才培养的核心范式，从陶行知的“教学做合一”到当代项目式学习（PBL）、STEM教育的兴起，“做中学”不仅重塑了课堂教学生态，更在教育理论层面催生了具有中国特色的知识观、学习观与师生观,成为中国教育科学现代化进程中的重要里程碑。
理论渊源与本土化转型：从“引进消化”到“创新生成”
“做中学”的思想根源可追溯至杜威的“经验主义教育理论”，其核心主张“教育即生活”“从做中学”，批判传统教育中“书本中心、教师中心、课堂中心”的弊端，强调学习应以儿童的经验为起点，通过主动探究、实践操作实现知识的建构，20世纪初，杜威教育思想随新文化运动传入中国，经陶行知、陈鹤琴等教育家的创造性转化，形成了本土化的“做中学”实践范式。
陶行知提出的“教学做合一”是对杜威“做中学”的超越与升华，他强调“做是学的中心，也是教的中心”，认为“做”并非简单的动手操作，而是“在劳力上劳心”，即“行动中的思考”，在晓庄师范学校实践中，他倡导“生活即教育”“社会即学校”，让学生在开荒办学、制作教具等真实劳动中学习知识、锤炼品格，将“做中学”与改造社会、服务民生相结合，陈鹤琴则提出“活教育”理论，主张“大自然、大社会都是活教材”，在南京鼓楼幼稚园的实践中，他设计“种植观察”“手工制作”等活动，让幼儿在直接经验中发展认知与能力，这些本土化探索，使“做中学”从西方教育理论的“舶来品”转变为扎根中国教育土壤的实践智慧,为后续发展奠定了文化根基。
政策推动下的实践探索：从“边缘尝试”到“主流范式”
改革开放后，随着素质教育战略的推进，“做中学”在中国教育科学中的地位日益凸显，21世纪初，教育部启动“基础教育课程改革”，明确提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，为“做中学”提供了政策保障，从综合实践活动课程的设立到STEM教育的引入，从劳动教育的回归到项目式学习的普及，“做中学”逐步从“边缘尝试”走向“主流范式”,贯穿基础教育与高等教育各阶段。
在基础教育领域，各地学校结合本土特色开展实践探索，北京某小学以“校园农场”为载体，设计“植物生长观察”“土壤酸碱度检测”等项目，让学生在测量、记录、分析中掌握科学方法；上海某中学开展“社区垃圾分类调研”项目，学生通过问卷设计、数据分析、方案撰写，将数学、化学、社会学知识应用于实际问题解决，这些实践不仅提升了学生的知识应用能力,更培养了批判性思维与合作精神。
在高等教育领域，“做中学”聚焦创新人才培养，高校与企业合作建立“产学研用”基地，让学生参与真实科研项目或生产流程，清华大学“创客空间”鼓励学生将创意转化为实物，通过设计、制作、测试的循环迭代，培养工程实践能力；浙江大学“新生研讨课”以“人工智能与社会发展”等议题为引导，让学生通过小组调研、辩论、报告等形式,主动建构跨学科知识。
理论贡献：中国教育科学的知识观与学习革新
“做中学”在中国的实践探索，不仅丰富了教育科学的理论体系，更推动了知识观、学习观与师生关系的深层变革,形成了具有中国特色的教育理论创新。
（一）知识观的革新：从“静态传递”到“动态建构”
传统教育将知识视为客观、固定的“真理”，强调教师的单向传递。“做中学”则强调知识的“情境性”与“建构性”，认为知识并非被动接受的结果，而是在实践中主动建构的产物，中国教育学者结合维果茨基的“社会文化理论”与皮亚杰的“认知发展理论”，提出“实践性知识”概念，认为知识包含“明确知识”（可言传的科学原理）与“默会知识”（难以言传的实践经验），后者只能通过“做”来获得，这一观点打破了“知识即记忆”的误区，推动了课程内容从“书本中心”向“生活中心
